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Ocho razones por las que España no sólo debería pedir perdón por la conquista de México

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Artículo publicado en Revolución 3.0 el 31 de marzo 2019

David Pavón-Cuéllar

1. Por los muertos. Porque la conquista española provocó en los primeros años, tan sólo en el territorio actualmente ocupado por México, la muerte de una cantidad enorme de indígenas que oscila, según las más recientes estimaciones, entre 16 y 37 millones correspondientes al menos a tres cuartas partes de la población total. Es verdad que muchas de estas defunciones fueron por el contagio de enfermedades llevadas por los europeos como la viruela, el sarampión, la gripe, la malaria, el cocolitzli o tifoidea, la peste bubónica y la fiebre amarilla. Sin embargo, aun en estos casos, la elevada mortandad es imputable a los conquistadores españoles por los agentes patógenos que transmitieron, pero también por las condiciones de alta vulnerabilidad en las que pusieron a las poblaciones locales por empobrecerlas y desnutrirlas, por hundirlas en la depresión y en la desesperación, por imponerles trabajos extenuantes, por obligarlas a vivir en la insalubridad, por dificultar o imposibilitar la preservación de prácticas higiénicas y de técnicas médicas milenarias y por destruir los meollos identitarios, los tejidos comunitarios, las creencias religiosas locales y los demás recursos culturales que daban fuerza y sentido a sus vidas y que así podrían haberles ayudado a defenderse mejor contra los nuevos gérmenes.

2. Por los asesinados. Porque los conquistadores españoles exterminaron a los pueblos originarios, no sólo al enfermarlos y al volverlos vulnerables a las enfermedades que les transmitieron, sino también literalmente al matarlos de hambre y al hacerlos trabajar hasta caer muertos de agotamiento, y además, lo más importante por la carga de responsabilidad que supone, al masacrar de modo violento a cientos de miles de individuos en uno de los peores genocidios que haya conocido la historia humana. Son tristemente célebres las matanzas de Tóxcatl y de Cholula contra indígenas desprevenidos, confiados y engañados, pero constituyen tan sólo botones de muestra de una escena que se repite una y otra vez durante la conquista. Los conquistadores no dejaron de asesinar a traición y con trampas infames a gente frecuentemente pacífica, hospitalaria y con un alto sentido ético y del honor. Aunque hubiera ciertamente hazañas militares que se debieron a la valentía y la buena estrategia de los conquistadores, el aspecto distintivo de su guerra de conquista fue su propensión a entrampar y traicionar, a comportarse como vulgares criminales y a realizar fáciles y cobardes carnicerías de poblaciones indefensas, de heridos y prisioneros, de hombres desarmados o de mujeres, ancianos y niños, violando así de manera sistemática los códigos morales más elementales de la guerra y ofendiendo tanto nuestra sensibilidad como la del siglo XVI.

3. Por los torturados. Porque los conquistadores españoles no se limitaron a matar, ya que buscaron asimismo, de manera deliberada, infligir dolor físico a través de innumerables tormentos como amputaciones de manos y pies, mutilaciones de orejas, narices y senos femeninos, quemaduras con aceite hirviendo, sepulturas en vida o aquellos famosos aperreamientos en los que se libraba a los condenados a la furia de unos perros entrenados para tal efecto y a veces vestidos con armaduras, cadenas y picos afilados para causar un mayor dolor a sus víctimas. Los horrores de los que tenemos noticia nos hacen pensar en actos ya no sólo de vulgares criminales, sino de monstruos o psicópatas que nos asustan hoy en día tanto como espantaron a los europeos de su época, lo que nutrió el espíritu antiespañol y una leyenda negra de España en la que hubo ciertamente una gran dosis de imaginación y exageración, aunque también un sólido fundamento real que no puede ocultarse ni siquiera con el incansable trabajo de los actuales negacionistas.

4. Por los maltratados. Porque además de matar y torturar, los españoles desplazaron de modo forzado a inmensas poblaciones indígenas, las obligaron a vivir en las peores condiciones y a trabajar como bestias en minas y cañaverales, impusieron tributos a veces insostenibles, practicaron una esclavitud de facto, encadenaron a trabajadores y los castigaron cotidianamente con golpes y latigazos, los hicieron desfallecer bajo el peso de sus cargas, violaron masivamente a las mujeres, se las repartieron como botines y como recompensas o agasajos, desgarraron familias y comunidades, les arrebataron sus tierras, les robaron sus más preciados bienes e incurrieron en otros innumerables excesos y abusos. Es verdad que muchos de estos actos fueron prohibidos por las Leyes de Burgos de 1512 y de manera más contundente por las Leyes Nuevas de 1542, pero esto no impidió que ocurrieran, especialmente en los primeros años de la conquista, en los que México fue convertido en un verdadero infierno para los pueblos originarios. Comprendemos, como Vasco de Quiroga, Bartolomé de Las Casas y otros, que muchos indígenas prefirieran suicidarse que permanecer en ese mundo infernal en el que fueron encerrados por los españoles.

5. Por los ofendidos. Porque los españoles torturaron, despedazaron, deshonraron y mataron al indígena de México no sólo en su cuerpo, sino también y sobre todo en su alma. Empezaron por traicionar su confianza una y otra vez. Entraron a su casa como si fuera de ellos, lo denigraron ante su familia, injuriaron al anciano y violaron a la mujer, a la madre, la hija, la hermana o la esposa. Luego pasaron a la cultura y a la identidad. Quizás haya sido en estas dimensiones, la cultural y la identitaria, en donde los españoles humillaran hasta los mayores extremos, en grados inimaginables, jamás experimentados por quienes intentamos ahora ponernos en lugar del indígena. Lo despreciaron y le enseñaron a despreciarse. Le hicieron sentir vergüenza de sí mismo y de sus creencias más profundas. Consiguieron que su memoria se volviera insoportablemente dolorosa. Lo acostumbraron a olvidar y a olvidarse. Le prohibieron pensar en todo lo que lo hacía grande y sabio, tal vez finalmente más grande y sabio que ellos y los demás blancos, precisamente porque no fue él quien se obstinó en destruir otras civilizaciones, así como tampoco ha sido él quien se ha dedicado como ellos a devastar el planeta en el que vivimos. Lo hicieron desconocer todo esto e imaginar que su inteligente y avanzado respeto por la naturaleza no era sino atraso e inferioridad. Se burlaron con sorna de su honda espiritualidad y de la forma en que tomaba rostro en sus dioses. Profanaron sus templos, entre ellos el más extenso de todos, el de la naturaleza que arrasaron y perforaron con minas. Después lo hicieron construir iglesias y palacios sobre sus pirámides. Quemaron sus libros y quebraron las estatuas de sus divinidades. Por ejemplo, en el famoso Auto de Fe de Maní de 1562, le destruyeron 5 mil ídolos, trece altares de piedra y 27 rollos con escritura maya. Borraron cualquier signo de su grandeza y sabiduría. Convirtieron a los filósofos y a los sacerdotes indígenas en cargadores de las minas. Fundieron sus figuras más sagradas y las transformaron en lingotes de oro y plata. Redujeron así el tesoro simbólico invaluable de civilizaciones milenarias a la miserable riqueza económica necesaria para pagar deudas y guerras españolas en Europa.

6. Por los despojados. Porque la conquista española de México, justificándose con torpes excusas religiosas, políticas y civilizatorias, fue en realidad un simple robo gigantesco, un enorme acto de mezquina rapacería, un vulgar saqueo tan descomunal que revolucionó la economía del mundo entero y no solamente la de España. Hoy sabemos que el capitalismo global no pudo haberse desarrollado sin los metales preciosos provenientes de las colonias españolas en América. Toda Europa se nutrió de las minas mexicanas, como de las peruanas y las bolivianas, y acumuló así ese capital monstruoso cuyo poder le permitió primero subyugar y luego devastar el mundo entero. La Mina de la Valenciana en Guanajuato, por ejemplo, llegó a proporcionar el 60% de la plata que se producía en el mundo. Es verdad que los españoles dejaron algunos mendrugos de esa riqueza en México y que una gran parte de lo que restaba se les escurrió entre las manos y fue a parar a las incipientes industrias y finanzas de los Países Bajos, Italia, Francia y Gran Bretaña, países que sacaron el mayor beneficio del saqueo mientras que España quedaba cada vez más empobrecida. También es verdad que a cambio de toda esta riqueza expoliada, México recibió la civilización europea, sus acreditadas instituciones políticas, el hermoso idioma castellano y la conmovedora fe cristiana, todo esto por obra y gracia de la supuesta generosidad sin límites de un imperio “generador” y no simplemente extractor o “depredador”, citando la famosa distinción de Gustavo Bueno. Sin embargo, si miramos todo esto sin estúpidos prejuicios eurocéntricos, tendremos que reconocer que el imperio español fue más bien de tipo “sustitutor”, habiéndose limitado a sustituir unas cosas por otras quizás no peores pero tampoco mejores y seguramente menores en número: las variadas y complejas religiones y cosmovisiones prehispánicas por un solo cristianismo intolerante y monolítico, las sutiles y clarividentes lenguas indígenas por los trazos gruesos y opacos del castellano, las tan diversas formas de institucionalidad política de los pueblos mesoamericanos por las únicas admitidas en Europa, el rico mosaico de culturas de los pueblos originarios por el absolutismo de la perspectiva cultural española de la época. La única ganancia concreta fue la técnica y tecnológica, pero uno tiene derecho a dudar actualmente de que haya sido una ganancia, considerando sus efectos en la humanidad y en la naturaleza. Quizás no sea exagerado afirmar, pues, que fue muy poco lo que se ganó a cambio de lo mucho que se perdió. El empobrecimiento cultural y espiritual de México fue comparable al vaciamiento de sus minas, aunque no se debió a ningún saqueo, sino a una simple destrucción de la que nadie sacó provecho alguno.

7. Por los supervivientes. Porque la conquista no es un asunto del pasado, sino que está presente bajo las más diversas formas: la herencia de violencia y dependencia de las antiguas colonias, las estructuras neocoloniales del orden mundial, la forzada mundialización del modelo capitalista occidental de aniquilación de la humanidad y de la naturaleza, el reparto europeo del botín de los viejos y nuevos imperios, la hemorragia de riqueza que no deja de fluir desde el sur hacia el norte, los criollos que siguen despreciando y explotando a los trabajadores latinoamericanos de los que extraen un capital que a veces reinvierten en la madre patria, el racismo reinante lo mismo en España que en México, la vigencia del colorismo y de la pigmentocracia en América Latina, el resultante acaparamiento del poder político y económico por las élites blancas, la incesante marginación y pauperización de los pueblos originarios y el resentimiento inefable e inagotable con el que se ha saldado el proceso de mestizaje. La conquista es una herida que no cicatriza y que sigue doliéndole a millones de mexicanos culturalmente mestizos, ya sean racialmente blancos, híbridos o indígenas, que todavía consiguen resistir de algún modo contra su total asimilación a sus ancestros conquistadores y colonizadores. Desde luego que estos mexicanos tienen algo de españoles, pero también de indígenas, lo que los hace de algún modo encarnar internamente a los dos personajes del trágico drama de la conquista, escenificar tal drama en sus complicadas existencias y abrigar un comprensible y quizás insaciable deseo de justicia y resarcimiento ante eso indefinido que tiene el nombre de “España”, eso que los habita y los desgarra, eso que no ha dejado nunca de vivir a expensas de todo lo demás que son, devorándolo y consumiéndolo por dentro.

8. Por los conquistadores. Porque así como hay quienes continúan siendo al mismo tiempo las víctimas y los victimarios de la conquista de México, así también hay españoles y mexicanos que son única y unilateralmente los verdugos de la misma conquista. Lo son de modo voluntario por distinguirse y distanciarse obsesivamente de los conquistados, por identificarse tan sólo con los conquistadores y con la particular nación española que representan. Lo son por no ser de otra España sino de la que tiene las caras de Cortés y Alvarado, por no avergonzarse ni deslindarse de ella ni renegar de sus crímenes y sus bajezas, por disculparla y hasta enorgullecerse de ella, por querer y lograr personificarla, por ser ella y votar por sus candidatos de la derecha y la ultraderecha y a veces incluso de una izquierda inconsecuente. Muchos mexicanos y españoles de hoy en día pueden ser así directamente responsables de los crímenes de la conquista de México por convertirse en una suerte de reencarnaciones de los conquistadores, por darles voz y adoptar orgullosamente su identidad simbólica, por cerrar filas con los herederos del bando victorioso de la conquista, por contribuir a que su obra prosiga en el siglo XXI, por negarse a reconocer la factura pendiente con los descendientes de los pueblos originarios, por seguir menospreciándolos, excluyéndolos y explotándolos, y por no entender ni siquiera por qué deberían al menos pedirles perdón una y otra vez, incansablemente, sin siquiera esperar ser perdonados algún día. Ellos, los que no entienden por qué deberían pedir perdón por la conquista de México, son precisamente quienes, por eso mismo y por todo lo demás, deberían pedir perdón. Su España es la que no sólo debería implorar una clemencia que no merecerá nunca, sino que tendría sencillamente que desaparecer, deshacerse, inmolarse a sí misma. Tan sólo así, como lo advirtió Las Casas, podría llegar a expiar todos los crímenes cometidos contra los pueblos originarios de México y de los demás países de América Latina, pero también contra sus propios ciudadanos, los de las otras Españas y los de Cataluña o Galicia o Euskal Herria, los que debieron huir de ella en la Guerra Civil, cuando vinieron a refugiarse entre sus demás víctimas en México.

Marx, educación y universidad

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MarxRivera

Intervención en la Mesa de Discusión «Los teóricos de la sospecha ante el discurso de la universidad», con Carlos Alburquerque y Carlos Gómez Camarena, el lunes 25 de febrero de 2019 en el auditorio Dra. Silvia Macotela de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

David Pavón-Cuéllar

Educación para la transformación

Hay quienes piensan que el mayor problema de nuestra sociedad es la falta de educación. Este problema estaría en el origen de todos los demás problemas. La violencia, la corrupción, la miseria y la desigualdad, por ejemplo, serían provocadas por una insuficiente educación. Bastaría educar al pueblo para volverlo más pacífico, más honesto, más próspero y más igualitario. Un pueblo educado tendría también más criterio y sería lógicamente más exigente con su gobierno, más democrático, menos conformista y menos manipulable.

Todo se resolvería con educación. Esto es al menos lo que muchos piensan desde hace muchos años. Entre quienes más lo han pensado, está el primer gran socialista utópico del siglo XIX, el empresario británico Robert Owen, quien intentó construir el socialismo a través de una estrategia educativa. Educar, para Owen, era el medio más efectivo para transformar la sociedad. El cambio social promovido por Owen, que no era una revolución en el sentido estricto del término, pasaba necesariamente por la educación.

Owen recibió un rápido y agudo cuestionamiento por parte de Karl Marx en la tercera de sus Tesis sobre Feuerbach. Lo que Marx le cuestionó al socialista inglés fue su extraña concepción del educador como agente de cambio social. ¿Cómo podría un profesor transformar la sociedad existente cuando se le encarga precisamente que la represente ante los estudiantes, que los familiarice con ella, que la justifique y racionalice, que los ajuste a sus normas, que los haga someterse a sus instituciones, que les enseñe a obedecer y respetar sus leyes y valores?

Educación como reproducción

Hay que entender bien que el docente no sólo es un transmisor de habilidades y conocimientos. Es también, en los términos del marxista francés Louis Althusser, un promotor de las “reglas del orden establecido”, es decir, de modo más preciso, un agente de “reproducción del sometimiento a la ideología dominante”. La función del educador es permitir que la cultura humana con sus habilidades y conocimientos, pero también cierta sociedad con su ideología dominante y con su orden establecido, se transfiera a las nuevas generaciones y se perpetúe a través de ellas. El educador, en efecto, desempeña la función conservadora de reproducir la sociedad existente y no la función revolucionaria de transformarla.

Si Owen piensa que los maestros pueden transformar la sociedad, es porque olvida que forman parte de ella y que la encarnan ante los estudiantes. Prefiere imaginar que los profesores están fuera de la sociedad, por delante de ella, más arriba que ella. Esto es algo que Marx le reprocha explícitamente a Owen: su ilusión de que los educadores están “por encima de la sociedad”. Bien sabemos que no es así, que los maestros, aunque nos guste considerarnos espíritus particularmente avanzados o elevados, no estamos por encima ni por delante de nadie, sino aquí atrás, aquí abajo, entre los demás, en donde se despliega la sociedad en la que nos tocó vivir. Es por eso que no estamos en condiciones de cambiar la sociedad, porque somos como ella, somos ella, la personificamos, la reproducimos por el simple hecho de ser lo que somos.

Como bien lo sugiere Marx en la misma tercera Tesis sobre Feuerbach, para que el educador pudiera transformar al educar, él mismo debería transformarse al educarse. Él mismo, “a su vez, necesita ser educado”. ¿Y quién podría educarlo de tal modo que lo convirtiera en agente de cambio cuando sabemos que todos los educadores disponibles, todos los que hay, están atrapados en lo que es y se reproduce a través de ellos?

Nos guste o no, todos perpetuamos de algún modo el capitalismo, el clasismo, el racismo, el colonialismo, el sexismo, el especismo y los demás ismos con los que designamos aquello ideológico de lo que no logramos desprendernos como educadores. ¿Cómo liberarnos de todo eso a nosotros para poder liberar después a los demás? ¿Cómo transformarnos para transformar la sociedad?

Revolución y educación

¿Cómo cambiarnos para cambiar el mundo? La respuesta de Marx es desconcertante. La única manera de cambiarnos para cambiar el mundo es paradójicamente cambiando el mundo. Esta respuesta es diametralmente opuesta a la de quienes imaginan que el cambio empieza por uno mismo. Para Marx, por el contrario, el cambio empieza por el mundo. Mientras no hayamos cambiado el mundo, el mundo será un impedimento infranqueable para que yo cambie tanto como tal vez quiera cambiar. Es por esto que debo unirme a nosotros y juntos cambiar el mundo que nos impide cambiar a cada uno de nosotros.

El cambio no empieza por uno mismo, sino por el mundo. En otras palabras, el cambio emana de la revolución y no de mi educación. Los educadores no pueden verdaderamente cambiar la sociedad al cambiarnos a cada uno de nosotros, como lo cree Owen, sin que antes la sociedad se haya transformado hasta el punto de reeducarlos para convertirlos en agentes de un verdadero cambio, como lo sugiere Marx. Esto es así porque la esfera educativa no está fuera de la sociedad, sino que forma parte de ella y sólo puede transformarla cuando ella misma se transforma.

Si es la sociedad la que siempre educa a los educadores, es la sociedad renovada, ya transformada por ella misma, la que debe reeducar a los mismos educadores en un sentido transformador. Es el mundo, en otras palabras, el que puede perpetuarse o mudar a través de la educación y de otros medios, pero la mudanza debe ser del mundo y no sólo de la educación. El cambio no puede ser tan sólo educativo, sino que debe ser un cambio social revolucionario. La modificación debe ser de la sociedad para poder ser también de la educación en la sociedad.

Educación para la dominación

Es poco lo que la educación puede hacer por sí sola. Reconocer esto es también una forma de ser materialista y no idealista. Mientras que el idealismo de Owen lo hace considerar únicamente su ideal educativo, el materialismo de Marx le permite remontarse a condiciones materiales tan determinantes para la educación como son el contexto cultural-histórico en el que se realiza, el régimen económico en el que reposa, la sociedad a la que sirve o pretende servir, la clase dominante en esta sociedad, sus intereses de clase, la ideología fundada en tales intereses y todo lo demás que hace que la escuela y la universidad sean lo que son.

Marx es consciente de que la educación responde a determinaciones culturales, históricas, económicas, sociales e ideológicas. Estas determinaciones atraviesan el espacio educativo y dejan poco margen de maniobra para quienes educan a las nuevas generaciones, ya sean familiares, canguros, maestros de escuela e incluso catedráticos de universidad. En todos los casos, los educadores no proceden tan libremente como parece a primera vista. Ni siquiera sería correcto decir que la educación que proveen sea tarea exclusiva de ellos o que estén solos con aquellos a quienes educan. Tampoco podríamos afirmar que hay una relación directa, inmediata, entre educadores y educandos.

Existe siempre lo que Marx y Engels describen en el Manifiesto Comunista como una “intromisión de la sociedad en la educación”. Esta intromisión resulta inevitable. Marx y Engels ni siquiera piensan que deba ser abolida en el comunismo. Lo que sí consideran que los comunistas deben suprimir es la “influencia de la clase dominante” en la educación. El problema de tal influencia es que tiende a subordinar el proceso educativo al propósito de dominación de la clase dominante en turno. Esto es algo que el marxista argentino Aníbal Ponce mostró de manera magistral en cada una de las etapas de la historia en las que se detuvo al escribir su famoso libro Educación y Lucha de Clases. El recorrido histórico de Ponce nos permite apreciar cómo la educación fue sucesivamente utilizada en Grecia para entrenar a valientes guerreros o a hombres prósperos y ociosos, en Roma para defender los intereses del Estado, en la Edad Media para fortalecer al clero y la nobleza o para permitir ascender a la naciente burguesía, en el Renacimiento para convertir a los hombres de negocios en diplomáticos hábiles y en el capitalismo industrial para formar económicamente a los capitalistas y para suministrarles ingenieros, técnicos y obreros bien capacitados.

Como vemos, en cada período histórico, de un modo u otro, la educación es convertida en un instrumento al servicio de la clase dominante. Es para dominar que se enseña lo que se enseña y que se enseña como se enseña. Los contenidos y las formas de la enseñanza obedecen así, al menos en cierto grado, a una lógica de poder, control y dominación. Esto es algo que puede comprobarse con facilidad en la educación universitaria de nuestra época. Recordemos, completemos y actualicemos algunos ejemplos esclarecedores que encontramos en la conferencia Marxismo, educación y universidad que el marxista colombiano Estanislao Zuleta dictó en 1975 y que resulta profundamente consonante con lo elaborado por Marx en torno a la cuestión.

¿Cómo enseñar para dominar?

En lo que se refiere a la forma en la que se educa, Zuleta detecta dos fenómenos interesantes a los que deseo referirme. El primero es la enseñanza de los resultados y no de los procesos que producen esos resultados. En otras palabras, en lugar de enseñar a pensar, proporcionamos un saber, el cual, por cierto, resulta indisociable de la dominación. El maestro, en efecto, sólo transmite una ración de saber, del saber siempre internamente imbricado con el poder, en lugar de instruir en algo tan subversivo para el poder como es nuestro pensamiento.

Inspirándonos en Lacan y en su lectura de Marx, podemos decir que el problema del pensamiento, su problema para el poder, es que proviene de quien lo piensa, del sujeto con su existencia y su experiencia, con su deseo y sus anhelos, con su verdad que le da un criterio y un parámetro para juzgar el saber y sus restos degradados, erosionados y desintegrados, como son los datos o las informaciones. Todos estos pedazos de saber, indispensables para el buen funcionamiento del sistema, pueden reflexionarse, cuestionarse y refutarse al pensarse. De ahí que no convenga estimular el pensamiento en la institución universitaria. Desde luego que la universidad enseña un poco a pensar, pero sólo un poco, lo justo necesario para que el profesionista cumpla su función al manipular el saber y así mantener el sistema en funcionamiento. El profesionista debe aprender a pensar únicamente lo suficiente, no demasiado, no tanto que resulte riesgoso para el sistema y para su dominación.

La otra forma en que la universidad le sirve a lo que domina o a quienes dominan, según Zuleta, es la sectorialización y la especialización, es decir, el aprendizaje de sólo un sector del saber y no de lo demás, de tal modo que las diferentes facultades universitarias se reparten el saber como si fuera un pastel homogéneo, fácilmente divisible en porciones iguales, y no lo que es, una estructura en la que las diferentes partes sólo tienen sentido por su relación con las demás. La Facultad de Economía se queda con los mecanismos económicos mientras que Sociología monopoliza los fenómenos sociales, Psicología los procesos mentales y Medicina las enfermedades físicas. Al hacernos perder la imagen de conjunto de la realidad, esta fragmentación del saber, como lo denunció Georg Lukács, nos vuelve incapaces de realizar una crítica de la sociedad en la que vivimos, pues nos impide ver, por ejemplo, que el proceso capitalista estudiado en la Facultad de Economía suscita la situación de incertidumbre social aprendida en Sociología que a su vez provoca formas de ansiedad enseñadas en Psicología y aumenta la incidencia de las enfermedades cardiacas revisadas en Medicina. Los estudiantes de cada carrera tienen sólo una pieza del rompecabezas, pero les faltan las demás. Esto les impide aclarar cómo se perpetran los crímenes cotidianos del capitalismo. Es así como la dominación capitalista recibe un servicio valiosísimo de la fragmentación universitaria del saber. Fragmentar es una estrategia infalible para borrar las pistas del sistema.

¿Qué enseñar para dominar?

Fragmentar el saber e inhibir el pensamiento son dos aspectos en los que la forma de educar sirve para dominar. Ahora bien, además de la forma de transmitir lo que se enseña, Zuleta se refiere también a lo enseñado, lo transmitido, el contenido educativo. En este caso, llama la atención que no se enseñe lo que uno podría considerar lo más importante de cada profesión. Resulta llamativo, por ejemplo, que los estudiantes de leyes y derecho no aprendan algo tan crucial como explicar y entender los actos de las personas. Esto es así porque el poder tan sólo requiere que aprendan las leyes y sepan aplicarlas al establecer los delitos, condenarlos, imputarlos a alguien, responsabilizarlo y castigarlo por cometerlos, o a lo sumo defenderlo y excusarlo por algunas circunstancias atenuantes, pero no entenderlo, no explicar sus actos, no ir a las causas últimas de tales actos, las cuales, como bien sabemos, suelen encontrarse en la sociedad.

Los futuros abogados, fiscales y jueces no vienen a la universidad para aprender a hacer justicia al descubrir al verdadero culpable, que es muy a menudo la sociedad capitalista, sino para aprender a ser injustos al descargar la culpa de la sociedad en cada sujeto. El condenado será el ladrón y no el capitalismo que lo ha convertido en ladrón, el capitalismo que lo ha sumido en la miseria o que ha encendido su ambición insaciable, el capitalismo que le ha enseñado a robar al despojarlo de todo, al explotarlo sin cesar, al empujarlo a explotar a los demás, al identificar el robo con el éxito en la vida.

Si los estudiantes de derecho aprendieran verdaderamente a impartir justicia, entonces quizás sus profesores debieran enseñarles a luchar contra el capitalismo y no a encubrirlo para culpar a sus víctimas. Lo cierto es que los estudiantes de derecho deben formarse en este encubrimiento, deben aprender así el arte de la injusticia, porque es lo que la dominación requiere de ellos. La dominación misma es una forma de injusticia y tan sólo puede reproducirse a través de especialistas en injusticia como lo son la mayoría de los participantes en el supuesto sistema de justicia

El derecho que se enseña en la universidad sirve para encubrir al capitalismo. Es exactamente lo mismo que ocurre con otras carreras, como la psicología o la medicina, con las que la dominación capitalista se encubre al distraernos con sus consecuencias, con sus efectos nocivos, con sus manifestaciones sintomáticas. Los futuros médicos, en efecto, deben aprender a tratar los síntomas, como el cáncer o la desnutrición y la gastroenteritis, y no las causas patógenas más profundas, como la mortífera lógica del capitalismo que sume a los sujetos en la miseria, en el hambre y la insalubridad, o que los envenena con sustancias cancerígenas altamente redituables.

¿Y qué decir de los estudiantes de psicología que se adiestran en el tratamiento de síntomas como nuestro stress, nuestra soledad, nuestra depresión o nuestra agresividad, en lugar de prepararse para curarnos de la sociedad capitalista que nos estresa, nos aísla, nos deprime y nos vuelve tan agresivos? Los futuros psicólogos también deberían aprender a luchar contra el capitalismo para aprender lo que dicen que aprenden mientras estudian. Igual quienes estudian medicina. Los estudiantes de las profesiones de salud física y mental deberían estar entrenándose para solucionar el mayor problema de salud que tiene la humanidad actual, el capitalismo del que provienen una gran parte de nuestras enfermedades, en lugar de aprender solamente a tratar las enfermedades, los síntomas del capitalismo.

Al especializarse en los síntomas, los futuros médicos y psicólogos están aprendiendo a encubrir el capitalismo, pero también a reducir las tensiones que podrían ponerlo en peligro. Los profesionales de la salud, en otras palabras, están instruyéndose en el mezquino arte de aliviar los efectos de tal modo que se mantenga lo que los causa. Es así también como la educación de futuros médicos y psicólogos, al igual que la de futuros abogados, está contribuyendo a perpetuar la devastadora dominación capitalista que no sólo desgarra la sociedad y pervierte o embrutece al individuo, sino que destruye el planeta, extingue a los seres vivos y pone en riesgo la subsistencia misma de la humanidad.

¿Qué hacer?

¿Cómo detener o al menos estorbar un poco al capital en el terreno educativo? ¿Cómo hacer para que la educación deje de ser tan útil como lo es para la dominación capitalista? Podemos deducir de lo planteado por Marx, especialmente de su revisión crítica de las iniciativas para educar a los obreros en El capital, que lo primero es intentar que el proceso educativo se desvincule y se distancie lo más posible de las clases que dominan y de aquello que domina a través de ellas.

La educación debe liberarse al menos en cierto grado, aunque sea mínimo, de la esfera de influencia de las empresas y de los empresarios, de los sectores económicos dominantes y de sus intereses, del capital y de los capitalistas, de los burgueses y de su ideología que lo impregna todo en la sociedad. Aunque se diga fácil, no lo es. Puede resultar imposible en una escuela o universidad privada que sólo existe para formar a los señores o lacayos de la clase dominante, pero puede ser también imposible en la institución pública de un Estado capitalista, como el neoliberal, totalmente subordinado a los intereses de la misma clase dominante.

Entendemos a Marx cuando se indigna en su Crítica del Programa de Gotha contra el Partido Obrero Alemán porque reivindica una “educación popular a cargo del Estado”. Marx piensa que el gobierno debe limitarse a suministrar los recursos logísticos, legales, económicos y humanos que se necesiten para sostener la educación pública, pero protesta con vehemencia contra la decisión de “nombrar al Estado educador del pueblo”. Esta decisión es una manera quizás indirecta, pero efectiva, de mantener la subordinación del proceso educativo a la dominación de la clase que se vale del Estado para dominar.

Para limitar la incidencia de la dominación en la educación, es preciso restringir también la influencia gubernamental en las instituciones educativas. Marx dice tajantemente: “lo que hay que hacer es sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno”, y agrega: es “el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa”. Lo que Marx plantea, de manera provocadora, es que la enseñanza debe ir del pueblo hacia el gobierno y no del gobierno hacia el pueblo, es decir, de abajo hacia arriba y no de arriba hacia abajo, ya que el Estado no tiene absolutamente nada que enseñar, no está en condiciones de educar al pueblo, sino que más bien debe ser educado por el pueblo.

Educación como práctica social y popular

Así como para el joven Marx los educadores de Owen debían ser educados por la sociedad, así también, para el viejo Marx, el gobierno debe ser educado por el pueblo. Es así, como práctica social y popular, como la educación puede cobrar sentido para Marx. Lo que él quiere es la revolución de un pueblo educándose a sí mismo y de paso educando al gobierno hasta el punto de hacerle comprender que lo mejor que puede hacer es desaparecer y dejar de interponerse en la relación del pueblo consigo mismo. Esto presupone la existencia de una sociedad revolucionaria transformándose a sí misma y educando a sus educadores en la dirección revolucionaria que ella misma decide. No hay aquí más educación que la impartida por la misma sociedad y por el mismo pueblo. Es el pueblo el que educa y se educa. La gran educadora es la misma sociedad.

¿Cuál podría ser, entonces, la suerte de nosotros los maestros de profesión? ¿Acaso los profesores perderemos nuestro empleo en la visión de Marx? No exactamente. Desde luego que podemos continuar ejerciendo la docencia, pero siempre y cuando nos reconozcamos como el pueblo que somos, como el pueblo que se basta para educarse a sí mismo y en el que nos confundimos con los estudiantes y con todos los demás.

De lo que se trata, en otras palabras, es de resignarse a que nuestra escuela y nuestra universidad no están fuera de la sociedad, sino adentro, por la simple razón de que no hay ningún afuera, ningún puesto asocial externo de observación objetiva, ningún exterior científico para observar el interior ideológico, ningún metalenguaje que pueda ser hablado, como bien decía Lacan. Sólo hay eso que fue tan bien descrito por Lukács: eso que no deja de hablar cada vez de manera diferente a través de cada uno de nosotros. Únicamente hay eso que podemos concebir como una sociedad expresándose de manera diferente por la boca de cada uno, permitiéndole así enseñarnos algo único a todos los demás.

Todos tenemos demasiado que aprender y algo absolutamente diferente que enseñar. Al ser absoluta, la diferencia no puede reducirse a una desigualdad entre más y menos que enseñar, entre más y menos derecho a enseñar, entre docentes y estudiantes, entre sabios e ignorantes, entre expertos y aprendices, entre doctos e indoctos, entre doctores y maestros, entre maestros y licenciados, entre maestros de escuela y masas populares, entre vanguardias intelectuales y retaguardias obreras. Todos estos binarismos, como bien lo denunció Rosa Luxemburgo en su momento, existen solamente para que no aprendamos todo lo que todos podemos enseñarnos. Es para no saber que supuestamente sabemos lo que nos corresponde según el nivel en el que nos encontramos.

Los niveles del supuesto saber son capas impermeables que tan sólo sirven para impedir que se difunda el saber. Independientemente de esta función de censura, tales niveles no tienen razón de ser. No tiene sentido situarnos unos encima de otros en una jerarquía porque somos incomparables, irreductiblemente singulares, absolutamente diferentes. Esto nos hace iguales, iguales en nuestra diferencia, y nos impide ser desiguales, reduciendo a ficción todo lo que aparentemente nos vuelve superiores, como los títulos universitarios, las distinciones que recibimos del gobierno en la educación pública y los demás pedestales curriculares, es decir, los halagadores precios a los que se nos compra día tras día, esos objetos en los que radica nuestro goce de maestros, nuestra posición de poder y de supuesto saber.

Para ser educadores en el hondo sentido que Marx le confiere a esta palabra, es preciso que nos pongamos en el humilde lugar que nos corresponde y que renunciemos a la posición fantasmática por la que imaginamos volar por encima de la sociedad. Es necesario que pongamos los pies en la tierra, observando la severa lección que recibimos del propio Marx en su Crítica de la Filosofía del Derecho de Hegel, y que aceptemos que estamos en la sociedad y que es ella misma la que nos hace imaginar que flotamos por encima de ella. Debemos reconocer que es ella, la sociedad que se obstina en perseverar en su propio ser, la que nos ha maleducado, la que nos ha enseñado nuestra engreída estupidez burguesa, pero que es también ella, tan sólo ella en lo que tiene de contradictoria y de potencialmente revolucionaria, la que puede reeducarnos, transformarnos, liberarnos.

Educación, verdad y libertad

¿Pero cómo diablos puede liberarnos la sociedad a través de nuestra educación? ¿Qué podemos recibir del proceso educativo social que se traduzca en libertad para nosotros? ¿Qué sería capaz de hacernos libres? La respuesta de Marx, como bien lo notó alguna vez Erich Fromm, es la misma de Freud, la misma que encontramos en el Evangelio. Ya la conocen: es la verdad la que nos hará libres.

Tan sólo podemos liberarnos cuando la sociedad nos revela de algún modo nuestra verdad. Esta verdad, que se refiere a nosotros y que no debe confundirse con el saber, es lo que aprendemos de la sociedad cuando somos educados por ella en un sentido liberador como aquel por el que se guía una pedagogía tan hondamente inspirada por Marx como la de Paulo Freire. El pedagogo brasileño entiende muy bien que es por la verdad que la educación, como lo apunta un fabricante vidriero citado por Marx en El Capital, puede ser “peligrosa” al volver “independiente” al obrero que se educa. El proletario no puede pensar en liberarse mientras no haya pensado en la verdad indignante de su proletarización. Este pensamiento es la conciencia de clase de cada obrero. Es la forma en que él y sólo él resiente su condición de clase. Es una conciencia de ser nosotros que por ser de él resulta liberadora para él, para él como uno de nosotros y así también siempre de algún modo para nosotros, aunque nunca de ningún modo para todos, ni siquiera para todos nosotros, lo que Marx tenía claro muchos años antes de Freud.

Nuestra libertad, sea lo que sea, tan sólo puede provenir de la verdad propia de la existencia y de la experiencia única de cada uno de nosotros. Me refiero aquí a la verdad irreductiblemente singular del ser nosotros de cada uno de nosotros, la verdad insoportable de la inserción de cada uno en aquello que denominamos “pueblo” y “sociedad”, la verdad económico-política de lo que Freud se representa como el malestar en la cultura, la verdad del sufrimiento del saber, de la opresión y la represión, de la enajenación y de la explotación de cada vida como fuerza de trabajo del sistema. Esta verdad, que se descubre lo mismo en la histérica de Freud que en el proletario de Marx, es una diferente para cada uno, en cada momento histórico y en cada punto de la sociedad, y es por eso que tan sólo puede conquistarse a través del pensamiento de cada uno, de cada sujeto, de cada clase en cada coyuntura en la historia, de cada comunidad y de cada cultura o subcultura, y no a través del saber que resulta del pensamiento de otros y que pretende ser válido para todos.

La simple transmisión de saberes pretendidamente universales, como en la educación bancaria denunciada por Freire, no sirve sino para desviarnos de nuestra libertad al distraernos de nuestra verdad y de su particularidad. Si queremos aprender a reconcentrarnos en esta verdad liberadora, tenemos que enseñarnos a pensar, a situarnos por nosotros mismos en el nivel de la universalidad, a conocer las heridas por las que nos vinculamos con los saberes ya elaborados.

En cuanto a nosotros los docentes, no debemos continuar dedicándonos a entregar cúmulos de saberes ya elaborados, por más verdaderos que sean. Mucho menos tenemos que seguir limitándonos a suministrar paquetes de supuestos saberes tan engañosos como los datos y las informaciones que inundan cada vez más los ámbitos escolares y universitarios y que tan sólo sirven para ahogar la verdad en donde sea que se encuentre. Mejor será que guardemos un poco de silencio para escuchar la verdad que resuena en cada estudiante al contacto del saber.